Al entrar a dar clase de Lenguaje Musical al conservatorio después de haber estado dando clases de la misma materia en una escuela de jazz y rock unos años antes, me encontré con una inesperada realidad: los alumnos del conservatorio tenían un sentido rítmico mucho menos desarrollado que sus homólogos «rockeros»: su pulso era perezoso y su regularidad tan inestable como la de las figuras rítmicas que lo rellenaban. Su movimiento de mano al marcar el compás me recordó en muchos casos al de un pintor adormilado moviendo la brocha de un lado para otro.
Secuenciamos mal, aprendemos peor
El material escolar utilizado no me pareció del todo idóneo: el primer ejercicio de lectura rítmica que figuraba en su libro de texto no les permitía adoptar un pulso animado (en general el pulso utilizado permitido por estos ejercicios suele ser extremadamente cansino por la dificultad de la lectura), y tampoco las figuras rítmicas contribuían a sentir el compás de cabecera (nada menos que un 9/8). Como ocurre con muchos de estos manuales, la secuenciación de contenidos por curso cometía, desde mi punto de vista, algunos importantes errores.
Por un lado, concibe que los alumnos pueden incorporar contenidos (figuras rítmicas, tonalidades, etc.) a una velocidad más o menos constante durante los seis años que cubre la asignatura de Lenguaje Musical, lo cual choca con el hecho de que durante los primeros años la asimilación es más lenta y debe centrarse en las bases (sentido del ritmo, afinación, etc.), especialmente a las edades de alumnos que encontramos en los conservatorios, mientras que en los niveles superiores la asimilación puede ser más rápida y sistemática, y la capacidad de análisis y de aprender de forma sistematizada de los alumnos es mayor.
Por otro lado, porque, según aumenta el nivel, estos libros cometen más incoherencias e inexplicables saltos de complejidad entre unas unidades y otras. Es decir, según aumenta el nivel la secuenciación de contenidos y la dificultad de los ejercicios acaba siendo cada vez más imprevisible y caprichosa.
El efecto de estos dos errores, si el profesor no tiene la suficiente maña (y materiales alternativos) para evitarlo, es que se produzca el famoso «efecto tapón». Es decir, que los alumnos de los cursos superiores se muevan en una zona gris en la que les es difícil seguir avanzando, y en la que es difícil discernir la diferencia de nivel entre un curso y el siguiente, porque han acumulado muchos contenidos sin haberlos podido estructurar debidamente y el aprendizaje se vuelve cada vez más trabajoso. Los que han tenido la suerte o la capacidad de asimilar mejor las bases serán mejores alumnos que los que no, independientemente del curso en el que se encuentren.
¿Hasta qué edad es necesario mantener el famoso «tiri-tiri»?
En ese primer encuentro con alumnos de 4º de Enseñanzas Elementales de Música, intenté realizar unos ejercicios rítmicos (lectura de figuras rítmicas) con acompañamiento de percusiones corporales para intentar animar el sentido rítmico de mis alumnos, y cuál fue mi sorpresa cuando descubrí escasas aptitudes para mantener el pulso en más de uno. Afortunadamente, en las clases subsiguientes esta impresión mejoró. Lo curioso del caso es que, al abordar cada una de las figuras rítmicas me explicaron que, aparte del famoso «ti-ti» para las corcheas y «tiri-tiri» para las semicorcheas, utilizaban palabras como «mú-si-ca» para el tresillo y «mumu-si-ca», «mu-sisi-ca» o «mu-si-caca» para distintas subdivisiones del tresillo… El problema, sin embargo era doble: sabían las palabras que «debían» utilizar para cada ritmo, pero a menudo les aplicaban un ritmo incorrecto. Y además, encadenaban una palabra con otra sin ningún sentido orgánico de pulso ni de compás.
Mi pregunta es: concediendo que en alguna fase inicial de la formación musical (¿4, 5, 6 años…?) sea útil utilizar palabras para representar ritmos ¿hasta cuándo hay que mantener este tipo de atajos teniendo en cuenta que los ritmos cada vez van a ser más variados, las palabras más extravagantes, y además estamos obstruyendo lo verdaderamente importante, que es desarrollar el sentido del ritmo, pero el de verdad?
¿Qué es el sentido del ritmo entonces?
Todos sabemos que el sentido del ritmo no consiste en encadenar «tiri-tiris» con «mu-si-cacas». Es decir, no es acumular figuras rítmicas. El sentido del ritmo implica sentir el compás y saber introducir en él las figuras. Para sentir el compás suelo utilizar tempos relativamente vivos (aparte de estables) y asociar sensaciones a cada parte del compás. Nosotros explicamos cómo conseguir esto en los apartados de este blog dedicados a los COMPASES. Mi recomendación es marcar el compás con percusiones rítmicas durante los dos primeros años de formación musical de los niños.
Para saber introducir las figuras en el compás (que no es lo mismo que aprender las figuras como entes aislados) es necesario que los niños estructuren el compás y sus divisiones en sus cabezas, y que sean conscientes de que el ritmo consiste en colocar las figuras en su posición exacta dentro de un compás, no en decir la palabra «correcta» de cualquier forma.
¿Cómo desterrar de clase el famoso «titi-tiri» sin provocar una crisis en sus mentes infantiles?
Para desterrar el famoso «tiri-tiri» y dar un giro a la formación rítmica de mis alumnos de conservatorio sin que se percatasen (y sin provocar traumas) decidí utilizar una propuesta sugerida en uno de mis talleres de Lenguaje Musical por el gran percusionista y pedagogo que es Lluis Martínez. Utilizar las escalas (llamando a las notas por su nombre, sin entonarlas) como material rítmico, de modo que lo que parecen ejercicios de lectura rítmica (leer una partitura sin entonarla) sean en realidad ejercicios para estructurar las partes del compás. Los ejercicios que diseñé con tal finalidad (alumnos de 4º de Enseñanzas Elementales) fueron éstos:
- CELULAS RITMICAS – Subdivision binaria (I)
- CELULAS RITMICAS (Fa) – Subdivision binaria (I)
- CELULAS RITMICAS – Subdivision ternaria (I)
- CELULAS RITMICAS (Fa) – Subdivision ternaria (I)
MasterClef: incorporación de las notas rítmicas en distintos contextos grupales
Para introducir este tipo de trabajo rítmico en el aula debemos ser capaces de utilizarlo en distintos contextos grupales: en gran grupo (profesor + alumnos), de forma individual y en pequeños grupos de alumnos.
1. Práctica en gran grupo
Este procedimiento se ejercitará proyectando en la pizarra una de las páginas con células rítmicas arriba enlazadas. Marcaremos el compás con percusión corporal según el esquema tierra-aire (enlace) que los alumnos mantendrán de forma ininterrumpida durante toda esta fase, con o sin backing track.
Mientras los alumnos marcan el compás, el profesor señala una de las células de la página. Los alumnos la interpretarán cíclicamente (es decir con repeticiones) hasta que el profesor señale una nueva célula. Es decir, no se dejará de repetir una célula hasta que el profesor señale la siguiente. El profesor puede ayudar a conseguir una correcta interpretación señalando con el dedo en la pizarra la fracción del compás (corchea) por la que vamos en cada momento. En general, es mejor que el profesor no de la solución de un ejercicio, sino que la encuentren los propios alumnos.
2. Prueba individual
La prueba individual es similar a la anterior, solo que ahora cada célula es interpretada por los alumnos de uno en uno. Podemos organizar la serie de ejercicios de modo que los alumnos formen una rueda y el profesor señale qué célula debe interpretar cada alumno, o seguir las células en orden y que el profesor señale al azar qué alumno interpretará la célula siguiente. Es importante que en esta fase todos los alumnos sigan marcando el compás en todo momento.
3. Desafío entre grupos
Para realizar esta fase es necesario haber alcanzado una dinámica de grupo (profesor-alumnos, alumnos entre sí) suficientemente ágil y disciplinada, condiciones que estamos en camino de conseguir.
Tras nombrar los capitanes (los alumnos con más aciertos o con más fallos de la prueba anterior) y formar los grupos, los grupos ensayan las células rítmicas durante un tiempo predeterminado. La dinámica del desafío que tendrá lugar a continuación aconseja que los alumnos más adelantados ayuden a aquéllos con más dificultades de su grupo.
En la fase de desafío, los alumnos serán retados a interpretar sin fallos una célula con un determinado número de repeticiones (tres está bien). El alumno desafiante elegirá a su adversario y la célula con la que le retará, pero no podrá escoger adversarios o series que ya hayan sido utilizadas previamente por alguno de sus compañeros. De este modo, todos los alumnos participarán en igual medida.
- Si el alumno interpreta correctamente las tres repeticiones, su grupo obtendrá tres puntos.
- Si el alumno interpreta correctamente al menos una repetición, su grupo obtendrá un punto.
- Si el alumno se detiene sin haber completado ninguna repetición de forma correcta o interpreta incorrectamente las tres repeticiones, su grupo no obtendrá ningún punto.
Al finalizar las rondas, se suman los puntos de cada grupo, otorgándose la victoria al que haya acumulado más puntos.
El oído musical 